Los niños y los medios audiovisuales.Entrevista al Dr. Victor Feld.Neuropediatra.Neuropsicólogo infantil.


Dr. VICTOR FELD.(Argentina). Neuropediatra. Neuropsicólogo infantil. Médico del Hospital Municipal Ramón Sardá. Docente Adjunto Ordinario de Neurobiología, Universidad Nacional de Luján, Provincia de Buenos Aires. Investigador. Docente Ordinario Asociado, Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Docente de la Maestría en Neuropsicología, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) y Puebla, México.


Victor Feld


A. M.: Desde que un chico tiene contacto con los medios audiovisuales, ¿cómo influyen éstos a lo largo de sus diferente etapas evolutivas, de su desarrollo?


V. F.: -Yo diría que una primera etapa es hasta los tres años. Quizás lo más difícil no es decir el final de esta etapa, sino el inicio, cuando se inicia esta etapa. En realidad, los niños muy pequeños, entre los seis y nueve meses de edad, ya son capaces de visibilizar formas y colores, de modo tal que hay como un atrapamiento de lo visual todavía en forma muy inestable y muy poco homogénea. Y probablemente la voz de fondo sea también un elemento que juega, es decir: lo visual y lo auditivo se interrelacionan y tienen una especie de feedback, de reciclaje uno con el otro, que va incorporando formas, colores y probablemente actividad. Tengo la impresión de que uno de los elementos fundamentales que, digamos, subyacen a lo visual y a lo auditivo es la actividad. En realidad, la actividad espontánea, sobretodo en niños muy pequeños, es una de las cualidades más importantes que tienen. De verdad, los niños nacen con capacidad de ver, prácticamente en el momento del nacimiento y antes; de oír y de moverse, de tener actividad, que es una actividad poco organizada, poco regulada, que tiene que ver con el desarrollo y que tiene también una correspondencia del cerebro, dado que se sabe que hay una representación cortical, es decir de la corteza del sistema nervioso, del movimiento mucho más amplia de lo que hay en etapas posteriores del desarrollo. Es decir: nacemos con la cualidad de poder, ya, incorporarnos desde el punto de vista senso-perceptivo a la sociedad y de estar preparados para esta situación desde el punto de vista de nuestras reacciones primarias. Esto está avalado por razones científicas: esta etapa, digamos, se llama “etapa expectante de acción”, porque la corteza está preparada para estas retroalimentaciones que se producen tanto desde el punto de vista de la visión, de la audición y del acto. Toda actividad, si uno le da a un niño un juguete que simplemente se mueve y tiene algún ruido de fondo, produce una reacción del niño respecto a eso, y si su evolución entre los nueve y diez meses está en condiciones de poder reaccionar frente a eso, lo que se produce es la actividad, la motricidad, el movimiento de miembros del niño. De modo tal que es una etapa que lo visual puede conformarse desde el punto de vista de los movimientos que ve, desde lo que significa la audición, y lo que la visión puede darle. Eso no presupone que se transforme, diríamos, en cultura, y este es uno de los problemas fundamentales que hay desde el punto de vista -a mi modo- visual, respecto a cómo regulan los niños su desarrollo neuro-psicológico: lo que uno ve es que, en los últimos tiempos, una modalidad que ha tomado a muchos sectores de la sociedad, es plantar al niño frente al televisor, y entonces lo que uno encuentra son retardos en la organización del lenguaje. Esto es producto de que no hay una interacción, el lenguaje requiere de una interacción social para su desarrollo; en consecuencia, lo único que hace el niño es estar despierto y esta condición aceptante de acción es lo predominante y la acción está reforzada por lo visual y por lo auditivo. En realidad, no refuerza otros aspectos del desarrollo infantil, que son mucho más importantes a veces que la actividad, como es el lenguaje, o las formas de comportamiento respecto a lo social, desde el punto de vista de su actividad senso-perceptiva, o desde el punto de vista de su actividad motora, sino lo único que regula es una respuesta a un fenómeno visual que actúa, en última instancia, como desorganización de los procesos de regulación que los niños requieren en su evolución. Esta es una primera instancia: los tres años.


A.M.: - ¿O sea que las señales televisivas dedicadas a los niños y niñas más pequeños y que hoy pueden verse en la televisión por cable son contraproducentes para sus desarrollos?


V. F.: -Sí, por lo menos como elemento único de desarrollo. Salvo que sea una dinámica donde estén otros componentes como es el juego y la actividad lúdica. Respecto a los juguetes y a su manipulación, digamos... ¿Qué es lo que va adquiriendo el niño en experiencia cultural? Justamente el producto de la manipulación, el producto de poder practicar con juguetes, el hecho que el niño lo tire y escuche ruidos: si se rompe, cómo se rompe; el hecho de ver la forma, es un cubo, es un cuadrado, es una pelota: ¿cómo lo manipulo?, ¿qué actúo con esto?, ¿lo tiro?, ¿salta?, ¿no salta?, ¿es una pelota?, ¿es un juguete?, ¿queda estampado ahí?, ¿cual es la reacción del adulto frente a que uno tire los objetos? Lo tira una vez y causa gracia, lo tira dos veces, tres veces, a la quinta el adulto le dice “¡No!”, y es una reacción adversa respecto a la condición del niño. Es decir: en esa práctica, en esa relación, en esa vinculación, en esa actividad exploratoria y al mismo tiempo en la actitud regulatoria del adulto, que le dice “¡No!” o que le dice “Sí”, o que se sonríe o que, en todo caso, en la actividad con un objeto le dice “Mirá que lindo que es. Tiene color rojo...”, “Fijate: es un cubo”, el niño puede no saber lo que es un cubo, pero hay una representación frente a un objeto que empieza a tener alguna lógica en el niño y que tiene un vínculo con el adulto.


A.M. Estamos partiendo de la base que hablamos de la televisión ¿hay alguna diferencia con la computadora o con una tablet por ejemplo?


-Bueno, ahí me costaría mucho más hacer una diferenciación. Me parece que hoy por hoy, y simplemente a modo especulativo el televisor juega más el papel de caja boba, que una pantalla donde, en general, lo lleva al adulto a tener más interacción con el niño.


A.M. Quisiera que me comentes acerca del impacto de los medios audiovisuales en los niños que transitan edades entre los 3 y los seis años.


V.F. A grandes rasgos se incorporan otros elementos y el lenguaje. Entonces, en ese caso, diríamos: si el lenguaje está con un grado de organización mínimamente desarrollado, a los tres años, la televisión en dosis adecuadas puede transformarse en un elemento acompañante del niño, en tanto se respeten ciertas reglas. ¿Qué presupone el dibujo en el marco del desarrollo de las conductas del niño, desde el punto de vista cultural y social, si en realidad es el patrimonio de conceptos de sus experiencias, de su historia, de su cultura, de su sociedad? Entonces también el idioma que escucha debe ser claro para el niño y no un idioma transfundido al mexicanismo que deteriora todo lo que es su organización del lenguaje en esa etapa.


A.M. ¿Podrías ampliarme ése concepto sobre cómo incide el lenguaje llamado “Castellano neutro”, que creo que es al que vos te referís con la palabra mexicanismo, en la etapa de la conformación del lenguaje teniendo en cuenta que es un “idioma” creado e implementado por la industria norteamericana para la comercialización en Latinoamérica de sus producciones dedicadas los niños?


V.F. Sí. Es una etapa donde los niños empiezan a organizar la sintaxis o lo que se llama la morfosintaxis del idioma, es decir: toda la construcción de oraciones, la incorporación de interjecciones en el idioma y, en consecuencia, lo que se produce en el contacto con modismos ajenos a su cultura es una diversidad de idiomas, es decir: no logra organizar el idioma materno y, en consecuencia, eso puede persistir o puede haber, después, nuevas regulaciones de los padres, pero lo que uno ve es que en muchos niños esto produce situaciones inconsistentes que inciden, después, en los procesos de aprendizaje. De modo tal de que tener en una primera etapa un idioma materno muy claro, muy definido, tiene mucho que ver después con el proceso de aprendizaje escolar, el aprendizaje formal, el aprendizaje pedagógico de la lecto-escritura. Este es uno de los elementos, por supuesto que hay otros elementos, desde el punto de vista visual, que incorporan el carácter de lo que los niños ven que tiene que ver en el derrotero intelectual y cultural de los niños y en el vínculo que establecen, y esto también tiene que ver, después, con los comportamientos sociales. Pensando en esta entrevista recordaba mi propia historia ¿no? Que creo que, en definitiva, para poder ver dibujos también tiene que ver con la historia de cada uno. Bueno, por toda la tradición de mis viejos europeos y por una cosa muy endógena familiar, de ser pacifistas, sociales, gente de la cultura, uno se formó en el criterio de aquello que te hacía bien desde el punto de vista social, que elaboraba criterios de paz, que generaba, digamos, otros lazos sociales, otros vínculos sociales. Y esto es un elemento muy predominante, digamos, después en la vida diaria, en la relación que el niño establece con los juguetes, en el cuidado que establece con ellos, en el cuidado que establece con el otro, en el cuidado que establece en el respeto mutuo en los ámbitos sociales, como es el escolar. Las situaciones que hoy se encuentran en el colegio no son solamente producto de interrelaciones familiares, situaciones de los padres o situación del destrato o el trato que los padres tienen, sino todo el proceso cultural en el cual están insertos y se transmiten desde este punto de vista. Hay otros elementos fundamentales en lo que hace a la organización de lo que se llama las funciones cerebrales superiores. Las funciones cerebrales superiores son tres estructuras fundamentales que tienen que ver con la organización cultural y social del hombre, que es el lenguaje, la organización y coordinación de los actos motores, y la organización de los actos que tienen que ver con lo sensorial, con lo senso-perceptivo. Cuando vos mirás un objeto, no es simplemente el descubrimiento de una visión, de una forma; vos estás ahí incorporando e integrando distintos elementos: distancia, formas, color, texturas, etc. Estás tocando las texturas. Vale decir que para eso no es suficiente tener visión, sino que lo que tenés que tener también es un aprendizaje censo-perceptivo: vos percibís, pero al mismo tiempo organizás esa percepción, de otro modo lo que vos tendrías por separado es el color, es la distancia, es la forma. Lo que integra el cerebro a través del aprendizaje, a través de la cultura, a través del desarrollo es, justamente, la integración de todo eso. Del mismo modo, lo motor no es un movimiento, no es caminar, no es mover los dedos; sino es integrar en una idea, es integrar los movimientos. Digamos, para dar un ejemplo más o menos habitual: nadie que empiece a jugar al tenis puede ser Del Potro, si querés llegar a ser Del Potro tenés que estar diez años como él, pegándole a la pelota de una forma determinada que presupone una idea, en última instancia, de ese revés o de esa pegada. Es decir: el hecho de que insistan, insistan, insistan, es un automatismo que tiene que ver con la coordinación de inmensa cantidad de músculos, pero sobre la base de una idea. Un revés es una idea de cómo es el revés, y eso presupone la interacción de músculos que garantizan. Es decir: la corteza integra la actividad de cientos de músculos en función de un objeto, cuando vos ya crecés y sos Del Potro, no solamente automatizaste el movimiento y la distancia, que eso serían las gnosias, no las praxias -las praxias son lo motor, las gnosias son lo senso-perceptivo-, sino que le pegaste mal, te insultas a vos mismo porque le pegaste mal. El mediador de ese acto es el lenguaje, es decir, para que vos regules, automatices y reordenes el movimiento, el lenguaje, que es la transformación del pensamiento en forma vocal, es la que participa y es mediador de la reorganización del tiro que después te va a salir bien.


A.M. ¿Cómo participan todos estos objetos en el proceso de los tres a seis años?


V.F. De los tres a seis años, y diría un poco más, hasta los siete, son una etapa fundamental de la organización cognitiva del niño que después incide fundamentalmente en el aprendizaje, porque hay un fenómeno que se llama de organización del lenguaje interior. Entonces, cuando vos aprendés, entre los tres, cuatro años, a hablar, empezás a hablar con los objetos; ya no es solamente la imagen, la imagen no te sirve para elaborar tu propio pensamiento. La imagen te sirve para incorporar e integrar ciertos objetos transformados de la realidad en imagen, que permiten, justamente, ir trabajando esa imagen, pero a partir de tu propia experiencia. En tu experiencia lúdica con los juguetes, con el desarrollo de esos objetos, el ensamble de objetos, la integración de objetos es donde vos ponés en juego tu lenguaje. Y cuanto más dificultad tenés en el ensamble de los objetos, el lenguaje más presente se encuentra. Cuando vos lográs ensamblarlos, ahí el lenguaje no está, pero cuando vos tenés dificultades el lenguaje es un orientador: “No, así no va”, “No, pero tengo que... ¡Mamá! ¿qué hago con esto?”, y entonces aparece el adulto, aparece el que regula tu acción, que no puede resolver tu lenguaje. ¿Qué estás haciendo en ese momento? Primero: integrando lo que presupone el lenguaje en sí e incorporándolo, integrándolo como lenguaje interior. A partir de eso es como vos construís tu autoconciencia, tu pensamiento. Entonces es una etapa vital y fundamental del desarrollo infantil. ¿Para qué? , para la actividad práctica, para el reconocimiento de los espacios, de la propia conciencia senso-perceptiva y para la integración del lenguaje como lenguaje interior, que requiere no solamente de la condición visual, sin que requiera también de tu experiencia vital en la actividad diaria. Entonces vos vas integrando ese lenguaje.


De pronto el cine es diferente a la televisión, porque el cine te da la opción del acceso, de la llegada, de la oportunidad. No es solamente lo que te da el cine, sino qué presupone el cine. Presupone la posibilidad del diálogo que establece el cine como interacción entre dos personas: entre el adulto y el niño. Te permite la reformulación de lo que estás viendo... en ciertas condiciones, hay padres que ni eso, pero bueno, por lo menos es la opción que la sociedad tendrá que recuperar en última instancia.


A.M. Cuando te referís al cine, ¿te referís al hecho de verlo en pantalla y dentro de un cine y no en un DVD, ni en un televisor?


A.M. Sí, sí. Pero el DVD me parece que como remplazo del cine también te da una opción diferente a la televisión, pensando en voz alta, vos me estás preguntando cosas sobre las cuales no había pensado demasiado, pero estoy viendo los vínculos que se establecen. Qué se establece acá, ¿qué pasa si voy al cine con mi nieto?; el televisor se pone ahí, viene Tomás, se sienta y es la pantalla boba; poner un DVD te genera algo diferente, es decir: vos pusiste algo y de ese algo hay algo nuevo que no es la propaganda, no es una película, no es la televisión.


A.M. ¿Es un relato diferente…?


V.F. Sí, lo que pasa es que ése relato incorpora elementos que tienen que ver con cómo nos relacionamos con estos modos de difusión de la cultura, aunque sea transcultural lo que vemos en la televisión. Son diferentes relatos y distintas formas que acceden a la posibilidad que el hombre mire la realidad de otro modo, y los niños particularmente.


A.M. O sea que es importante el hecho en sí mismo, que no es solamente estar frente a la pantalla, sino irse de la casa...


V.F. Claro. Te vestís, te cambiás, te vas con tu abuelo, con tu madre, con tu tío, con quien sea, es todo un fenómeno social. Y además correlacionás tus intereses con el resto de la gente. Si no, analicemos por qué aunque sean películas infantiles americanas, van por cientos, más allá de lo que presupone el peso y la presión publicitaria, pero la gente va. Y en la época de las vacaciones, más allá de que tienen que buscar cosas para los pibes, también es una presión desde ese punto de vista. Y eso marca grandes cambios en la cultura infantil.


A.M. Sigamos al niño en las edades entre los 6 y los 9 años.


V.F. Bueno, yo creo que de los seis a los nueve años ya empieza a incorporar elementos de otra envergadura, que tienen que ver más con lo cultural y con la posibilidad de ir organizando una suerte de pensamiento concreto, que ya se aleja -en el marco de lo que Piaget planteaba del pensamiento operatorio. Ya empieza a enmarcarse dentro de un proceso mucho más lógico donde lo visual empieza a tener más sustancia, más que la actividad. Por supuesto, es muy difícil marcar una misma etapa entre los seis y los nueve años: el de seis años sigue marcando la actividad; el de los nueve años ya es un proceso más reflexivo, ya no lo entusiasman las formas más simples de la actividad o de las películas agresivas, sino ya entran en juego otros elementos. Creo que desde los cinco años -transgrediendo las limitaciones que yo mismo puse- hasta los nueve años, empieza a integrarse mucho más todo lo que es fantasioso. Y dentro de lo fantasioso, después de haber leído a Bruno Bettelheim en “Psicología de los cuentos de hadas” uno empieza a entender por qué esta etapa es tan importante para la fantasía, para las utopías en general, porque son fenómenos utópicos donde el niño integra mucho y reproduce sus propias ansias, sus propias fantasías, sus propias utopías, su necesidad de fantasear con la realidad. Yo creo que eso es un elemento que, si bien es transgresor, bienvenido sea, pero al mismo tiempo es potenciador de las condiciones culturales del niño. Me parece que es un elemento positivo, en tanto lo que vean sea positivo, es decir: genera condiciones en el niño de mucha actividad mental, donde puede reproducir lenguajes, donde puede reproducir actividad y donde se plantea nuevos horizontes en su propia condición de aventurarse a la vida y a lo que va a ser en la vida. Creo que tiene una gran correspondencia con su capacidad de construcción de su propia realidad, por eso es tan importante. Yo creo que es una veta que no se puede abandonar, más allá que hay que construirla con sentido sabio, con sentido positivo. Y me parece que en algunas de estas situaciones hay hechos contradictorios que hay que analizar, es decir: el superhéroe del cine americano tiene correspondencia, también, con la identidad; no es solamente el hecho de que dominan el mundo, tiene que ver con una identidad nacional. De esto me di cuenta cuando visité por primera vez Estados Unidos, dónde vos encontrás gente que expresan películas. Encontrás el tipo que fue a la guerra y anda en andador o en carrito, encontrás el tipo que se cree un superhéroe con músculos... o encontrás la bandera americana en todos los edificios públicos. Y no es cuestionable, desde ese punto de vista, porque ellos están reivindicando una condición, que en todo caso es lo que tenés que tratar de recuperar para tus hijos, no para la contradicción entre los pueblos. En todo caso, eso expresa las condiciones del sentido común más rayano en condiciones básicas, pero también expresan una necesidad de identidad, de definirse como lo que son, lo que quieren ser, lo que quieren desarrollar. Claro, después tenés otros elementos que tienen que ver más con lo cultural, que es lo solidario, que es el expresar una actitud anti xenofóbica. Esta es la realidad de los hechos.


A.M. Ahora, en esta edad y en estos tiempos sabemos, también, que el tema de las pantallitas digitales, están influenciando mucho más en las horas cotidianas de un chico. Más que una película o una pantalla de televisión, una Play o un celular. Una realidad que presenta otro fenómeno muy importante. ¿Cómo se está viendo esto? ¿Cómo se ve esto en el consultorio? O sea, ¿cómo se manifiesta esto en los padres y en los chicos? Esta nueva realidad, ésta tecnología que viene con contenidos en su mayoría ajenos a su cultura?


V.F. Primero que es una aceptación real, es un hecho que está, que no lo podemos negar, que es necesario integrarlo, que es necesario incorporarlo. No hay vuelta atrás con esto. Lo que no tengo todavía claro es cómo va a incidir en los cambios sociales y culturales, si bien ya lo está haciendo, me costaría plantearlo desde el punto de vista positivo porque, en realidad, yo, desde la neuropsicología, a veces veo las consecuencias. Pero me parece que hay que estudiarlo mucho más en función de ver cómo esto integra nuevos conocimientos. Me parece que el problema principal que hay, desde el punto de vista social, es integrarlo como un instrumento no en sí mismo, sino como un instrumento de desarrollo social y cultural. Esto exige... esto plantea una disputa entre lo económico y lo social, en realidad, porque la gran presión que existe para la compra y la recompra y la recontra compra y lo que vemos, de que se construyen instrumentos que sirvan para 30 días o dos meses, te genera, realmente, una dependencia sistemática y permanente que no te permite apartarte de lo que ves en los chicos y también en los adultos, que es, digamos, el consumismo en última instancia. Es decir: meter, no la idea en los niños de que esto es un accesorio, es un auxiliar del proceso de culturalización, sino que está en el marco fundamental la necesidad de consumir cada vez más. Me parece que ahí hay una tensión producida en términos políticos y económicos que, digamos, creo que está en el marco de tratar de dilucidar, pero que no está suficientemente explicitado y manifestado. Creo que es bueno, por ejemplo, que se les haya dado una computadora a los chicos en las escuelas. Me parece sumamente importante, pero no alcanzo todavía a percibir, no he conversado suficientemente con los docentes que tengo como ayudantes, como para ver qué incidencia ven ellos, en este momento, en la escolaridad y en los niños.


A.M. Sí. Además, por el otro lado, hay otro tema que también me gusta que lo charles en el sentido, de que son pantallas en las que no está el chico pasivo frente a ellas: no es el televisor, que lo único que tiene es un control remoto para cambiar de canal, nada más; sino que acá tiene una cantidad de posibilidades de interactividad entre el objeto y él, donde de alguna manera está recibiendo ¿conocimientos en cuanto a la motricidad, a la movilidad, a la relación con el objeto? ,¿está adquiriendo conocimientos? ,¿está, como dijiste antes, perturbándolo como lo fue en el caso del lenguaje?


V.F. No, yo creo que en general tiene una función mucho más activa que el televisor. Yo creo que, para mí, el gran desastre social es la pantalla boba, el televisor. En cambio, en este plano se genera una interacción y una actividad de otro contenido, donde inevitablemente el operador dependiente de esa pantalla, que es un niño, tiene que interactuar con ella y generar nuevas condiciones sistemáticas y permanentes. Vuelvo a la misma ecuación de que, considerada solamente en ese plano, estamos en un problema, es decir: si lo único que se define y se desarrolla es la pantalla de la computadora, estamos en un problema. También la interacción con la pantalla te requiere o te plantea otros mecanismos de búsqueda social, cultural, de modo tal que la pantalla es un instrumento de ese desarrollo. Desde el punto de vista... nuevamente: las funciones cerebrales superiores, acá, digamos... es otro tipo de escritura, porque estas tres funciones, que son eminentemente del hombre, porque son del desarrollo cultural, no lo tienen los vertebrados, digamos, nuestros ancestros: no lo tiene el australophitecus, no lo tiene el homo hábilis, empezó a desarrollarse a partir del homo sapiens. Esto integra otras modalidades y otras formas de integración de estos tres componentes, que son justamente elementos que plantea la sociedad en su evolución, en su construcción, en su desarrollo. Y bienvenidos sean, el problema es que no podés abandonar el resto porque, en realidad, leer también integra estas tres condiciones. El escribir, naturalmente, integra estas condiciones: cuando vos escribís respetás el renglón, respetás la letra, y además te atenés a un discurso. Integrás el lenguaje, integrás las praxias -la actividad motora- e integrás la senso-percepción. Respecto al renglón, respecto a la distancia, la forma y el contenido. Lo hacés también en la computadora, pero de distinto modo: integrás una pantalla, integrás otra forma, no tenés que integrar un renglón en términos de lo que presuponen dos líneas, y tampoco te tenés que preocupar por la forma de la letra. De modo tal que lo que estás integrando en esa instancia tiene menos exigencias, quizás, desde el punto de vista de la integración de estas tres formas, y sí tiene más exigencia desde el punto de vista morfo-sintáctico. El problema es que las situaciones morfo-sintácticas de la organización lingüística te plantean hoy otras situaciones: los chicos empiezan a sintetizar palabras, en consecuencia también ahí hay una deformación del léxico. Entonces: poder leer, volver a la lectura, es un elemento de integración fundamental. Un elemento de integración.


Lo puedo analizar desde ese punto de vista, me costaría decir si esto puede representar todo lo que la computación está integrando y está incorporando ¿no? Lógicamente, en el plano de que se transforma a lo largo de la vida de los seres humanos en un instrumento, en una herramienta, bueno... se conservan otros elementos de la cultura. Hay que ver cuanto esto va a significar un remplazo en ese plano.


A.M. Siguiendo con las etapas evolutivas…


V.F. Bueno, ya a los nueve años integramos otra cosa. A partir de los nueve años empieza a aparecer más el pensamiento formal, aunque sea muy incipiente, por eso cambia la modalidad de la educación en el tercer o cuarto grado del primario, las exigencias son de otra naturaleza y se incorpora el aspecto del contenido. Vale decir que todos estos instrumentos que son del ámbito de la neuropsicología, de la cognición, empiezan a integrar, diríamos, un pensamiento más abstracto, más lógico, que va a estar parcializado en función de toda esta etapa primaria en la cual vos te formaste, te organizaste, te construiste. De acuerdo a cómo hayas transitado este período de los cuatro a los siete, ocho años, ese lenguaje interior del cual hablaba antes, es la modalidad de pensamiento que vos construís y desarrollás. Entonces, en lo que hace a lo que integrás como visual, tiene una importancia relativa. Hoy tenés, en la práctica diaria, más chicos con problemas de lenguaje de lo que uno veía hace... ¿qué te puedo decir? siete, ocho, diez años atrás. Por consultorio pasan muchos niños que te impactan, a mí me impactan, de niños con problemas de lenguaje. Es cierto, también, que hay mayor detección temprana, es decir: hay más gente dispuesta a ver qué es lo que está pasando con estos niños, entonces los recibís más precozmente, afortunadamente. No obstante eso, ves en ese contexto qué es lo que pasa con los niños. ¿Qué pasa con estos niños? La pantalla boba: se pueden sentar ahí horas mirando la pantalla sin molestar a nadie, es un niño bárbaro, pero tiene estos retrasos.


En otro orden de cosas y tomándolo a esto como un hecho social, vos podés ver qué es lo que pasa en otras familias. Porque hay familias que pueden no tener televisor o no sentar al niño frente al televisor. Vos tenés niños de familias bolivianas donde las madres han aprendido, han tomado como oficio o han aprendido en su etapa juvenil a ser costureras, entonces tienen en su casa una máquina de costura. Le mandan trabajo para hacer, entonces -yo lo recuerdo porque he tenido un caso así y es como si lo tuviera hoy- las madres cosen y tienen un niño en una canasta que se mece, entonces con un pie mueven al niño y con el otro van cosiendo, porque no tienen otra opción: cuidan al niño y al mismo tiempo hacen su tarea. Bueno, vos tenés muchos de esos niños que no tienen un desarrollo adecuado desde el punto de vista madurativo. Ellas lo han cuidado, creen que lo han cuidado. No han conversado con él, le han producido una actividad senso-perceptiva reiterativa, hasta diríamos que autística: solamente tienen este movimiento, y se perdió... es lo mismo que pasa con el niño ciego: cuando no ve, puede transformarse en un autista. ¿Por qué? Porque la única realidad que tiene con el medio, sobretodo si a los padres nadie les ha dicho, o no han comprendido que hay otros mecanismos senso-perceptivos como el tacto, la caricia, el amor, la audición, con un lenguaje claro, de no tener vinculación con el medio. Entonces empiezan a establecer una auto-validación, su único contacto consigo mismo es la no visión, es la sombra o es, en todo caso, la estrella. Entonces son niños que se aprietan el ojo y se producen estrellitas, y esos niños pueden ser autistas. O el niño que es sordo y ciego también, entonces se necesita buscar otros mecanismos senso-perceptivos. Todos aquellos padres que creen que porque le dan mucho al niño le están generando, digamos, una activación y una capacidad mayor para incorporarse a la vida, están sumamente equivocados. Se produjo un fenómeno muy interesante en la década del ’90: no solamente fue la globalización del mundo... Esto lo estoy planteando no en términos políticos; en términos sociales y en términos de realidad social. En la década del ’90 todo el proceso de globalización también produjo un fenómeno que culturalmente era cómo los padres jóvenes, sobretodo de clase media o aspirantes a mantenerse en la clase media, establecían relación con sus hijos y qué querían de sus hijos. Empezó a establecerse la diferenciación entre escuelas privadas y públicas, la necesidad de mandar a nuestros niños a escuelas privadas, no solamente por la calidad de la educación, sino por qué queremos de nuestros niños. Más importante para una cantidad de padres que aspiraban a que sus hijos fueran winners y yuppies. Y esto dicho por los padres. Y yo recuerdo un padre que me dijo: “Mire, a mí no me interesa cómo mi hijo llega, pero mi hijo tiene que llegar y no me interesan los demás”. Lo tuve en el consultorio. Entonces establecían, los niños, una situación de exigencia desmesurada en la formación educativa, cosa que hoy todavía existe: vengo de atender a un chico que va a escuela privada, que está en 4to grado, vos preguntás cómo llegó a cuarto grado y no sabés. Entonces empezás a indagar en la familia y la realidad es que los padres anulan el concepto de qué es lo que quiere el hijo y ponen de manifiesto lo que ellos quieren. Bueno, el televisor también juega un papel de esto. Estos son fenómenos sociales que la televisión ha ido también acompañando estos procesos: El hecho de que los padres no se hayan hecho cargo de la cultura de sus hijos o la hayan tenido que remplazar sin una orientación social general que avale, digamos, el avance de la sociedad en su conjunto, ha producido este tipo de fenómenos que inciden en sus desarrollos.


A.M. Cuando hablamos de la televisión uno se hace una imagen muy borrosa de lo que se quiere decir. Uno se imagina el aparato y punto, pero sabemos que la televisión no es el aparato, sabemos que no es una caja boba por el aparato en sí porque parece una caja, sino que sabemos que la televisión es un cúmulo de contenidos. Entonces sería bueno discriminar ese aspecto, porque evidentemente la televisión no es responsable como aparato sino que en realidad son los contenidos. Entonces ¿hasta qué punto son los contenidos los que transforman a eso en una caja boba?


V.F. Si. Sabemos que no tiene nada de boba. Entonces qué pasa con eso, con los contenidos, porque uno expone a un chico a una caja a través de la cual le están diciendo cosas y mostrando cosas. No es lo mismo que yo ponga un chico frente a un programa como Paka Paka, o lo ponga frente a un... bueno, a una producción agresiva... O sea: ¿Cuándo es y cuando no es una caja boba el televisor? ¿O cuando los padres lo usan como un instrumento para des-responsabilizarse? porque esto es interesante, por lo menos a nivel general, plantearlo y discriminarlo.


Me parece que todavía tenemos que recorrer un tiempo para ver que efectivamente hay nuevos contenidos, hay nuevas intenciones, nuevos programas que empiezan a modificar el sentido de lo que se quiere comunicar a los niños. Pero yo creo que también hay tensiones en esto, porque aquellos que creemos que el contenido es bueno, como Paka Paka, yo creo que sí, también hay una tensión en saber cuanto de ese contenido es bueno y cuanto de ese contenido no. No en el sentido que si es bueno o no el contenido, sino cuanto tenés que darle de ese contenido a los niños para poder favorecer su desarrollo. Y esto creo que también es una limitación que tenemos que establecer, es decir: no te sirve un niño que se la pasa todo el día frente a Paka Paka. No es bueno un chico que se la pasa frente a la PC muchas horas tratando de hacer cosas, y es muy bueno un niño que va y te juega con sus juguetes. Ahora, también: no es bueno un niño que tiene una pieza llena de juguetes regalados por los abuelos y no sabe cual agarrar primero y con cual jugar. En los últimos tiempos mi orientación a los padres es decirles: “Mire, agarre cuatro juguetes, déjelos en la pieza para que él juegue, cuando usted pueda vaya y juegue con el chico, dese una hora, no me venga que tiene que fregar toda la casa, deje algo sucio. Si a su esposo no le gusta lo lamento mucho, y écheme la culpa a mí si usted quiere, total yo puedo pagar esas cuentas, pero usted juegue con su hijo”. Le voy a decir otra cosa : cuatro juguetes es mejor que muchos. Y si le regalan muchos, guárdelos para otra ocasión, pero déjele cuatro porque es una distorsión de color, de formas, de contenido, de construcción, de organización el hecho que el niño tenga un sinfín de objetos que no termina uno y empieza otro”. El juguete tiene, por un lado, el hecho lúdico, pero al mismo tiempo tiene un factor que quizás en relación a lo lúdico es menor, pero que tiene un papel organizador de la conducta del niño, porque es parte de la conducta humana, porque es parte de lo que en el desarrollo social él tiene que recorrer para llegar a ser lo que sea, lo que él quiere. Y hay otro fenómeno más, que en realidad hace poco me he dado cuenta: hay una inmensa cantidad de padres que perdieron la capacidad de saber, no de jugar, sino de saber cómo se juega. De saber cómo se juega. Me parece imposible de pensar una cosa así, no me cabe en la cabeza y nuevamente me remonto a nuestra historia: yo creo que ninguno de nosotros dos podemos pensar que nuestros padres no sabían cómo jugar. Tu vieja, mi vieja, mi viejo que era un tipo más recatado... era imposible pensar que no iba a jugar, no se iba a sentar a leerme a la noche un libro, cosa que era regular. Hoy hay madres que no saben jugar: vos les decís en el hospital “Mire, ¿usted sabe...?”, “No, yo nunca jugué en mi infancia”. Secuela de la década del ’90 y de las migraciones internas, pero hay niños que jugaban con piedritas en su momento y hoy son adultos y no saben lo que es un juguete. Nosotros, en el hospital Sardá tenemos una juegoteca en el hospital donde van los padres a aprender a jugar.


A.M. ¿Y las madres participan de ése espacio?


V.F. Sí. Entonces, tenés un elemento que también integra. Es más fácil que el padre lo siente frente al televisor, que jugar. Después, bueno, tenés otros fenómenos de pérdidas sociales sumamente graves, como lo son las extensas jornadas de la madre trabajando y donde tiene que ser la cabeza visible económica de la familia en algunos casos, donde tiene que trabajar muchas horas y donde han perdido, digamos, protecciones sociales que le permitían estar más con los niños. Hoy, para llevar a un niño del pediatra, tiene que pedir permiso y a veces se lo dan a cara de perro o no se lo dan. Muchas de las profesiones han perdido los 120 días pre y post parto, ha perdido licencias por enfermedad, una serie de logros sociales y laborales que son dramáticos para la vida de los niños. Entonces llegan a la casa y bueno, tienen que ordenar, tienen que poner las cosas... Y no pueden ocuparse de lo que tienen que hacer con los hijos, incluso a veces en condiciones de niños con muchas complicaciones, con muchos fenómenos complejos.


Por otra parte, este concepto de caja boba también se integra a la familia. Yo recuerdo haber tenido pacientes que no tenían mesa en la casa, no comían en la mesa: se sentaban los tres frente al televisor y los tres comían en la cama, casa chica por supuesto, comían frente al televisor. Y uno dice “Bueno, no, escuchame... eso es un caso” y no, son muchos casos. Se va como dimensionando desde el punto de vista cultural. Voy recordando casos del consultorio: una madre azafata. El pibe tenía tal desorganización en su vida que no sabía cuando era el día y la noche, igual que la madre, exactamente igual que la madre. El papel de la madre soltera, de la madre divorciada, de la madre que tiene que sostener un niño. El papel de la adolescente madre. Bueno, creo que eso interactúa como fenómenos particulares, también con la pantalla que está influenciando en esta relación, en este vínculo. Bueno, son fenómenos poco estudiados y que requieren mayor discernimiento.


A.M. Y siguiendo con las etapas. ¿No hay diferencias importantes entre los doce y los catorce años?


V.F. En general, no. Ahí hay una evolución más agregada. Ahí también tenés un fenómeno psicológico, que tiene que ver con algunos fenómenos sociales que no solamente tienen que ver con los chicos, sino más con los adultos. Hay un psicólogo que creo que es español, que se llama Aberasturi, que habla de la “Adolentización del Adulto”. Entonces ahí hay un impacto mayor en esta condición del adulto de querer homogeneizar su relación y su vínculo con el niño. Entonces la pantalla también interviene en mi modo de ver en ésa forma de homogeneizar al joven con él adulto. De interpretarlo no en términos de desarrollo social, sino de homogeneización social.


Además todo esto que hace al adolescente se ha estudiado mucho más desde el punto de vista psicológico y, desde el punto de vista de la organización general neuropsicológica es mucho más sólida. Es probable que lo que ahí te malogre, o te deforme, o te modifique -para no considerarlo en un término de patología- los intereses del adolescente, es justamente el contenido de estos materiales. Desde el punto de vista práctico, en realidad, son elementos de mayor destreza y mayor organización de estas tres funciones de las cuales te hablo, porque manejar aparatos y manejar todo lo que significa la agilidad que eso presupone, es una habilidad que nosotros no la teníamos en nuestro tiempo, y no teníamos forma de poder desarrollarla. Creo que eso incorpora, en las nuevas generaciones, elementos que son novedosos, son originales y serán importantes para el futuro, sobretodo en la capacidad atencional, motivacional, digamos: de agilidad operativa frente a los fenómenos de la vida.


A.M. ¿Y en cuanto a los contenidos? Sabemos, por ejemplo, que la mayoría de los contenidos a los que acceden los adolescentes a través de estas pantallas, no son todavía contenidos generados por nosotros, o sea: son contenidos, la mayoría, de origen norteamericano. En la PC el padre no elige; está el chico frente a la PC, elige y obviamente va a juegos que muchos contienen una gran cantidad de agresión, con una gran fuerza en que el único camino de resolución de conflictos es la agresión, entonces: ¿Existe la posibilidad de poder...? O sea: hay mucha cantidad de horas consumidas, en un chico, en una PC en los videojuegos. Yo supongo que deben estar influenciando -digo sin conocer- determinados ingresos culturales que influyen en la manera de relacionarse, por ejemplo.


V.F. En realidad, lo que genera es un debilitamiento de la personalidad. Hay más agresión, pero no es toda la sociedad. La impresión que me da -y estoy pensando en voz alta- es que lo que generan estos medios es un debilitamiento de la personalidad: mayor inseguridad, mayor inconsistencia en los proyectos, en los objetivos, en las iniciativas. Por supuesto, después aparecen las dificultades de todo aquello que tiene que ver con el proceso de aprendizaje, que tiene que ver con lo que motiva a los proyectos, lo que produce dificultades de atención, la labilidad en sostener iniciativas y proyectos. Mayor dispersión. Es decir: son elementos dispersores de construcciones culturales que tienen historia en la sociedad, que tienen historia en el hombre y que son dispositivos fundamentales para ese desarrollo. Me parece que eso podría ser una síntesis de lo que está pasando con el adolescente en ese aspecto. Y mecanismos de huída para adelante, pero que están entremezclados con hechos sociales, culturales y que no se le puede, tampoco, achacar a la televisión o a los medios ser los únicos responsables. Me parece que son un instrumento más de este debilitamiento de la personalidad, es un mecanismo más de dominio. De dominio.